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Revista de Ciencias Sociales v.14 n.1 Marcaibo abr. 2008
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Composición de textos argumentativos. Una aproximación didáctica Serrano de Moreno, Stella*
* Profesora Titular e investigadora adscrita al Postgrado de Lectura y Escritura, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad de Los Andes. Magíster en Educación y Doctora en Educación de esta misma Universidad. Miembro del Sistema de Promoción al Investigador PPI-Nivel III, Premio Estímulo al Investigador (PEI-ULA). Docente en las áreas de Didáctica y Evaluación de la Lectura y Escritura. Autora de varias publicaciones sobre lingüística aplicada, evaluación y formación docente en el área de la lengua escrita. Teléfono: 0414-7466701. E-mail: stelaser25@hotmail.com
Resumen
La argumentación es una habilidad discursiva que todo ciudadano debe desarrollar para actuar con solvencia en la vida social. Esta habilidad, es reconocida por Del Caño (1999) “como una de los fundamentos de la vida en sociedad”. No obstante este reconocimiento de la argumentación como una forma de pensar y actuar en democracia, los estudiantes del nivel superior revelan desconocimiento de este orden discursivo. Por esta razón, este artículo se propone ofrecer situaciones didácticas que permitan a los profesores contribuir al desarrollo en los estudiantes de su competencia argumentativa escrita. Esta capacidad los prepara para actuar con buen juicio en la solución de problemas, al plantear argumentaciones personales, fundamentadas y convincentes, que propicien el diálogo en la búsqueda de consensos y en el disentir responsablemente, contribuyendo así al desarrollo de una conciencia crítica para participar conscientemente en la vida ciudadana.
Palabras clave: Didáctica, composición de textos, escritura, competencia argumentativa, formación universitaria.
Composition of Argumentative Texts. A didactic Approach Abstract
Argument is a discursive ability that every citizen should develop in order to be an effective social actor. This ability is recognized by Del Caño (1999) “as one of the bases of life in society”. Notwithstanding this recognition of argument as a way of thinking and acting in a democracy, students of higher education reveal a lack of knowledge of this discursive mode. Therefore, this article proposes to offer didactic situations that will allow professors to contribute to the development of written argumentative competence in the students. This capacity prepares them to act with good judgment in solving problems by stating well-supported and convincing personal arguments that foster dialogue in the search for consensus and responsible dissent, contributing thereby to the development of a critical conscience for participating consciously in citizen life.
Key words: Didactics, text composition, writing, argumentative competence, university education.
Recibido: 06-11-15 Aceptado: 07-07-26
Introducción
En el ámbito académico universitario se debe plantear como tarea prioritaria incorporar a los estudiantes como formando parte de una comunidad discursiva en la que se comparten intereses por un área, saberes específicos, ideologías diversas, así como una manera de comunicar el conocimiento a través del discurso escrito. Para alcanzar esta participación es imprescindible el desarrollo de la competencia discursiva escrita. El dominio de esta competencia se podría alcanzar si se promueve que desde lo pedagógico se aborde como línea de interés la enseñanza de la lectura y composición escrita de los tipos de discurso (literario, científico, argumentativo, informativo, entre otros) que las sociedades alfabetizadas han elaborado para comunicar sus intencionalidades. Estos textos tienen características propias que los estudiantes deben comprender y aprender para su desempeño académico, para su participación activa en la sociedad del conocimiento y para su actuación como ciudadanos sensibles a los valores democráticos de justicia y equidad. Por consiguiente, en el currículo de formación universitaria, en cada disciplina, se ha de poner énfasis en la realización de proyectos que requieran la interpretación y producción de textos reales de diversos géneros, especialmente el expositivo y el argumentativo, donde los participantes estén expuestos a variadas exigencias comunicacionales. Es necesario que los estudiantes experimenten las dificultades inherentes al proceso de composición, que participen en situaciones en las que sea pertinente la elección de determinado género, de determinado registro y determinado formato, con el objeto de producir enunciados adecuados y eficaces en relación con los propósitos y los destinatarios. De esta forma, la lectura y escritura requeridas en la universidad se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y consulta de textos como herramientas para aprender los contenidos conceptuales propios de cada materia, así como apropiarse de sus prácticas discursivas características. De esta manera, resulta absolutamente necesario que el docente universitario incluya la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseñanza y aprendizaje de los conceptos, propicie de modo permanente experiencias de interpretación y composición de textos, guíe y brinde apoyos a sus estudiantes sobre cómo abordar estos procesos. Como bien lo afirma Carlino (2002), hacerse cargo de enseñar a leer y escribir en la universidad es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje, es una forma de enseñar a aprender. En la tarea de asimilación y transformación del conocimiento, es preciso hacer énfasis en la lectura y elaboración escrita de diversos textos como factor determinante en el aprendizaje significativo del alumno. Entre los tipos de textos a los que se debe dedicar especial atención en el aula universitaria se encuentran los de orden argumentativo como los ensayos y los textos de opinión, los de géneros académicos como la ponencia, el artículo científico, el reporte de investigación, las memorias y tesis de grado, entre otros, pues no obstante constituir estos textos herramientas de trabajo imprescindibles en su formación académica, los estudiantes confrontan serios problemas en el uso efectivo de sus competencias argumentativas orales y escritas para abordarlos (Calsamiglia y Tusón, 1999; Lomas y Osoro, 1998; Serrano y Villalobos, 2006). Teniendo en cuenta que es un deber en la universidad potenciar las competencias discursivas de los estudiantes, especialmente las de composición escrita argumentativa y, dado que la elaboración de un escrito argumentativo de calidad requiere, para los estudiantes universitarios, de un largo camino de aprendizaje con diversos momentos de reflexión y sistematización, específicamente, nos preguntamos ¿Cuáles son las situaciones didácticas más adecuadas que permitan a los profesores guiar y brindar apoyo a los estudiantes para favorecer el desarrollo de habilidades de composición argumentativa escrita? ¿Cómo favorecer en los estudiantes operaciones cognitivas propias de la argumentación? A fin de dar respuesta a estas interrogantes definimos la experiencia a partir de varias premisas.
1. Premisas teóricas orientadoras
La experiencia didáctica dirigida al desarrollo en los estudiantes de competencias de composición argumentativa, se fundamenta en varias premisas, a partir de las concepciones sobre el lenguaje como construcción sociocultural (Becerra Cano, 2000; Lomas y Osoro, 1998; Vygotsky, 1987). Premisas que a su vez se materializan en estrategias concretas de organización y participación de los estudiantes y profesor en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje planificadas para favorecer la lectura y producción de textos. A continuación veamos cuáles son las premisas y cómo cada principio se refleja en estrategias específicas: (1) El objetivo de la educación es la formación de individuos autónomos y reflexivos, concebidos como personas que piensan y actúan críticamente, por sí mismos, tomando en cuenta diversas posturas en el terreno moral, social e intelectual (Kamii, 1982, citada por Becerra Cano, 2000). Desde este punto de vista, potenciar su competencia comunicativa argumentativa supone un modo de pensamiento que implica creatividad, indagación y pensamiento crítico. Generar la autoconstrucción de sujetos reflexivos, críticos y autónomos implica llevar a cabo un trabajo cooperativo que permita alcanzar objetivos comunes: estimular el diálogo; regularse y ayudarse entre sí; identificar y verbalizar problemas de composición para hacerlos conscientes y resolverlos; favorecer la actividad metalingüística; acrecentar el respeto y la tolerancia entre todos para alcanzar formas de intercambio del conocimiento (Camps, 1992; Cassany, 1989). (2) El estudiante es considerado como el centro de la experiencia formativa y por lo tanto, debe tener una participación muy activa en el proceso de aprendizaje. Entendido éste como un proceso de construcción personal y social, gracias a la interacción que establece con lo que constituye el objeto de conocimiento y con los puntos de vista de los otros, sus pares, con quienes interacciona socialmente. Estos puntos de vista se coordinan con los propios, favoreciendo la construcción y reconstrucción del conocimiento. Desde el punto de vista estratégico, las situaciones de aprendizaje en el aula para desarrollar experiencias sobre comprensión y producción de textos argumentativos escritos, se planifican, desarrollan y evalúan tomando en consideración las concepciones de los participantes en relación con: qué es aprender, cómo se aprende a componer textos argumentativos, para qué se aprende a argumentar y cómo se sabe que se ha aprendido (evaluación). Las situaciones de evaluación del aprendizaje, igualmente constituyen momentos preciosos para aprender. Esto significa que el profesor hará de los momentos de comprensión y producción de textos argumentativos escritos posibilidades de reflexión sobre el tema objeto de conocimiento, y sobre la composición de los textos argumentativos con relación a los contenidos lingüísticos-discursivos específicos, referidos a las particularidades del género argumentativo que está elaborando y que necesitan ser aprendidas: la estructura textual o superestructura del texto, la construcción de la macroestructura del texto; las estrategias discursivas propias de la argumentación, los recursos lingüísticos más apropiados a este tipo de discurso, por ejemplo, los conectores argumentativos y las marcas de modalización. Los textos pueden ser leídos por el profesor y los compañeros y devueltos a los autores con anotaciones que permitan generar su reflexión. De este modo la evaluación se convierte en una instancia de reflexión metalingüística y de autorregulación del aprendizaje por parte de los estudiantes. (3) El lenguaje escrito, concebido en su función epistémica (Colomer y Camps, 1996), como creación del conocimiento y reelaboración del pensamiento es elaborado en continua transacción con sus pares y con los textos. Éste en su lectura y en su producción se constituye en un medio para reestructurar el pensamiento y no sólo un medio para comunicarse con otros o consigo mismo, para informarse e informar (Becerra Cano, 2000: 88). El tener en cuenta la función epistémica del lenguaje escrito implica experiencias permanentes de uso de la lectura y la escritura de manera individual y colectiva para: a) transformar o ampliar las concepciones sobre el saber que trata el texto o para construir nuevas concepciones; b) ampliar conocimientos sobre el texto escrito en sí mismo, la naturaleza y estructura de los órdenes discursivos, especialmente el argumentativo y de las estrategias y conocimientos para su construcción; c) enriquecer el conocimiento del texto argumentativo escrito en sus diferentes funciones: comunicar, informar e informarse, persuadir, convencer o influir, atendiendo también al desarrollo de la expresión oral.
2. Aproximación didáctica para la composición argumentativa
La construcción de un texto argumentativo supone comprender que la argumentación versa sobre una situación polémica o controversial, en la que usualmente existen diferencias de puntos de vista, de modo que se exponen razones y justificaciones tendientes a resolver las diferencias presentadas. En la preparación de una argumentación eficaz, el escritor necesita coordinar varios factores de manera simultánea: necesita poseer conocimientos del tema sobre el que escribe, saber quiénes serán sus potenciales lectores, reflexionar sobre qué es lo que desea comunicarles y cómo hacerlo para producir en ellos los efectos que desea. De igual manera, debe preguntarse acerca de lo que desea probar, de cuán sólidos o débiles son los hechos que presenta, de los argumentos de que dispone frente a las eventuales objeciones de su interlocutor. También necesita entender que en este tipo de discurso la intención es la de aportar razones en defensa de una opinión para demostrar su valor o verdad y que, por lo tanto, el lenguaje se utiliza para justificar o refutar un punto de vista con el propósito de asegurar acuerdo en las ideas (Van Eemeren, Grotendorst, Jackson, y Jacobs, 1987). El productor de un texto escrito de orden argumentativo necesita comprender que para llevar a su interlocutor-lector a aceptar sus conclusiones, debe conocer qué es lo que él piensa, y luego argumentar, de acuerdo con sus conocimientos, creencias y valores, basándose en los posibles razonamientos que su interlocutor pudiera emplear. Para lograr una buena argumentación se debe hacer uso de los recursos lingüísticos y del razonamiento que posee y hacerlos operar en atención a los propósitos de la argumentación. Esto quiere decir, saber elegir el tipo de argumentación que se va a utilizar en una determinada situación comunicativa; cuáles estrategias discursivas puede poner en acción al construir el discurso, según su intencionalidad, a fin de convencer e influir sobre la percepción del mundo que tienen los interlocutores; y, finalmente, estar muy atento al uso de preguntas retóricas y de recursos lingüísticos como los conectores y las modalidades de enunciación. Nuestro interés es ofrecer algunas situaciones didácticas que podrían guiar a profesores y estudiantes para abordar, con eficacia, la elaboración de textos de uso social y para favorecer el desarrollo de competencias discursivas argumentativas. Competencias que en los estudiantes son necesarias para lograr su incorporación y participación en las comunidades académicas, para la asimilación y reconstrucción del conocimiento de las disciplinas; para ampliar su visión del mundo al acceder al conocimiento y a la cultura. En la situación de composición, durante la fase de preparación, se hará énfasis en dos tipos de preguntas: las que conducen a los alumnos a tomar conciencia del contexto comunicativo en que actuará: ¿qué voy a escribir? (espacio del contenido) ¿A quién? ¿Cuál es mi propósito? ¿Cómo voy a expresar las ideas? (espacio retórico). Las preguntas que se refieren a los contenidos lingüísticos que surgen durante la tarea de composición argumentativa y sobre los cuales es necesario reflexionar junto con los alumnos: ¿Cómo debo estructurar la argumentación? ¿Cuáles son las razones o argumentos que fundamentan la tesis? ¿Cuáles son los contraargumentos con que podría enfrentarme? ¿Cuáles son las estrategias retóricas argumentativas más adecuadas al propósito de la argumentación? ¿Cómo desarrollarlas? ¿Qué recursos lingüísticos debo incorporar para lograr la cohesión de los argumentos? Esto significa para el docente la responsabilidad que tiene de propiciar situaciones de reflexión sobre el lenguaje con los estudiantes, en todas las situaciones de lectura y escritura en que surjan dudas. La capacidad de reflexión sobre la estructura de la lengua y la forma como se usa tiene, indiscutiblemente, según Cassany (1999) gran relevancia para lograr que el alumno domine las convenciones escritas de su lengua: a) comunicativas, relacionadas con la situación: mantener el registro, selección del dialecto; b) discursivas al prestar atención al género textual, estructura, selección del contenido; estrategias, y c) gramaticales: concordancia, las reglas de cohesión y la coherencia. Este conocimiento tiene incidencia directa en los procesos de comunicación y en la creación de significados en contextos particulares. Las situaciones de aprendizaje para alcanzar el desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes intentan buscar la relación entre las diferentes habilidades de tipo cognitivolingüísticas y la organización estructural del texto argumentativo. La escritura de textos argumentativos implica la activación de habilidades cognitivas como explicar, justificar y argumentar. Es necesario enfatizar en el manejo de los contenidos para razonar y argumentar y de las estrategias retóricas específicas de la argumentación tales como explicar, relacionar las ideas, ejemplificar, justificar y argumentar, para que el estudiante logre aplicarlas adecuadamente, lo que incide en el aprendizaje de la composición de textos adecuados. También es importante considerar que cuando nos enfrentamos a un texto la estructura que presenta no es única, sino que cada texto tiene una complejidad, dada las diferentes secuencias estructurales que presenta (Adam, 1987). Por esta razón, concluimos que en la mayoría de los textos hay un modelo que predomina y otros modelos subsidiarios. Dada esta dificultad para asignar un texto a una tipología, Adam (1987) propone las secuencias: narrativa, instruccional, descriptiva, argumentativa y explicativa. Aún cuando según este autor los textos siempre están compuestos de una o más secuencias. En algunos textos hay secuencias dominantes, por ejemplo, en una narración hay secuencias conversacionales y descriptivas, pero dominan las narrativas.
3. Actividades previas a la producción de textos argumentativos Escribir es producir ideas, es expresar por escrito nuestros pensamientos, es también construir conocimientos. Se lleva a cabo con esfuerzo y dedicación. En el caso de la composición de textos argumentativos la tarea se torna difícil para los estudiantes, debido a que en años anteriores de su escolaridad las experiencias de lectura y composición de este tipo de texto han sido escasas. Por lo tanto, no dominan los conocimientos gramaticales, lingüísticos y discursivos requeridos para resolver las dificultades que se presentan durante el proceso de composición. Es por ello que, al abordar la tarea de composición argumentativa se requiere realizar previamente una serie de actividades que permitan abonar el terreno para conducir a los estudiantes a realizar con éxito esta tarea.
3.1. Leer textos argumentativos y responder preguntas
La lectura de escritos de naturaleza argumentativa ayuda a los escritores noveles a familiarizarse con las particularidades propias de este género. Por ello recomendamos seleccionar algunos textos que traten temas que resulten interesantes para los estudiantes, leerlos y responder las siguientes preguntas: ¿Cuál es la tesis que se debate en el texto? ¿Existe algún problema que se plantea y sobre el cual el autor discute? ¿Se muestra el autor de acuerdo o en desacuerdo con la situación plateada? ¿La defiende o la refuta? ¿Cuál es el tema tratado y la hipótesis central del autor? ¿Cuál es su intencionalidad? ¿Estás de acuerdo con ella? ¿Podrías identificar cuáles son los argumentos que el autor emplea para llegar de la tesis a la conclusión? ¿Podrías identificar alguna conclusión? ¿La compartes? ¿Por qué?
3.2. Analizar textos argumentativos
Esta actividad se propone con la intención pedagógica de poner en contacto a los estudiantes con diversos textos argumentativos que existen en el mundo social y con los cuales ellos deben interactuar, tales como los textos científicos, los jurídicos, los periodísticos (editoriales, textos de opinión, cartas del lector), debates orales o escritos, entre otros. El profesor puede orientar el análisis de los textos leídos con base en los siguientes elementos: a) Los componentes de una argumentación: Una vez leídos los textos, podría orientarse el análisis en relación con los componentes que estructuran una argumentación, de modo que sea posible identificar: a) la presentación explícita de un punto de vista (tesis u opinión); b) la premisa o regla general, que corresponde al saber general sobre la propiedad o hecho o situación y que es compartida por los interlocutores; c) la exposición de los argumentos o razones, combinada con el uso de estrategias argumentativas que favorecen el convencimiento o la adhesión del lector; y d) la conclusión a la que el autor arriba, para confirmar la tesis propuesta. b) Las partes de un discurso argumentativo: Se propone analizar un texto en relación con la organización dada a la argumentación, es decir las partes que la constituyen: introducción (exordium), exposición de los hechos (narratio), exposición de los argumentos (argumentatio) y conclusión (peroratio). c) Las estrategias retóricas argumentativas: El análisis de los textos debe centrar su atención en el cuerpo argumentativo, fundamentalmente en las razones que el escritor expone para defender su tesis y en las estrategias empleadas para convencer con más objetividad a su audiencia: la explicación, los argumentos de autoridad, la comparación, descripción, la analogía, recurrir a hechos haciendo uso de testimonios creíbles, datos estadísticos aportados en otros estudios o por organizaciones, entre otros. d) Los recursos lingüísticos argumentativos: Analizar los textos argumentativos considerando los recursos lingüísticos argumentativos que permiten introducir los argumentos y establecer conexiones entre los distintos enunciados, utilizando, por ejemplo, el indicador de fuerza, pero, con valor de oposición; efectivamente como justificador del argumento y en consecuencia para introducir la conclusión, confirmando la tesis. e) Los argumentos a favor o en contra: Es importante analizar los textos para identificar cuáles argumentos se presentan a favor de la tesis y cuáles son los contra argumentos. Una vez realizado el análisis de los textos presentados se fomenta la discusión de cada texto, solicitando a los estudiantes presentar oralmente sus elaboraciones sobre la tesis y argumentos expuestos por el autor y las conclusiones. Seguidamente, sería útil invitar a los participantes a escribir un texto en el que fijen posición con relación a las ideas expresadas por los autores leídos, partiendo de la reflexión acerca de si comparte o no la tesis y los argumentos presentados.
3.3. Aprender a redactar argumentos a favor y en contra
En razón de que los estudiantes no tienen experiencias suficientes en cuanto a la redacción de argumentos a favor o en contra, por lo que esto se constituye en una limitante principal al redactar textos de este orden discursivo, creemos que sería muy útil para todos dedicar un espacio al manejo oral o escrito de los argumentos que constituyen el cuerpo argumentativo. Con este propósito se presentan sugerencias de estrategias previas que los profesores podrían aplicar con el grupo, antes de proceder a la producción real de textos argumentativos. Ejemplo 1: Se les propone un problema de actualidad y se les pide organizarse en dos grupos para analizarlo y discutirlo. El grupo A, analiza el problema y propone por escrito argumentos a favor. El grupo B, propone argumentos en contra. Luego, se invita a los estudiantes de ambos grupos para que, en forma oral, procedan a discutir y a presentar sus argumentos y a defenderlos con solidez. Ejemplo 2: se invita a los estudiantes a escribir tres argumentos a favor y tres en contra de cada una de las siguientes proposiciones: Proposición: la carencia de afecto y de comunicación en el hogar conduce a los jóvenes a consumir drogas
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Proposición: Un factor determinante de los problemas educativos es la escasa formación de los docentes
| Argumentos a Favor | Argumentos en Contra |
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Una vez realizada la actividad de escritura se procede a discutir los argumentos esgrimidos. Ejemplo 3: Plantear nuestra respuesta de rechazo o de aceptación a las siguientes proposiciones. Provocar una discusión en conjunto sobre los planteamientos hechos por cada estudiante. 1. La violencia familiar proviene, en mayor proporción, de la mujer que del hombre. 2. Las guerras son injustas. 3. La pena de muerte acabaría con los delincuentes de este país.
4. El proceso de producción de textos escritos argumentativos
En realidad, escribir es un proceso cognitivo complejo que requiere de varias operaciones y subprocesos cíclicos e interactivos. Requiere consciencia de todos los elementos que determinan la situación concreta en la que se produce el escrito; los relacionados con la intención del escrito y con los temas e ideas concretas de que tratará el texto. Este proceso de producción del escrito comporta un conjunto de subprocesos que corresponden a la planificación, producción del escrito, revisión y edición. La planificación del texto significa pensar y reflexionar antes de escribir, es decir, decidir qué decir y cómo decirlo, según el propósito comunicativo. Comprende la definición de objetivos y el establecimiento del plan que guiará la producción. Esta operación consta de tres subprocesos: la activación para la generación de ideas; el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica y la organización de las proposiciones o enunciados que se desarrollarán. Formular un plan tentativo de las ideas relevantes, trazar líneas tentativas aumenta las probabilidades de alcanzar buenos resultados (Calkins, 1997; Cassany, 1999). Es recomendable que antes de proceder a escribir el texto se ha de responder a las siguientes preguntas a fin de determinar el marco del contexto específico que define la situación comunicativa: ¿Sobre qué vamos a escribir?, ¿Qué sabemos sobre el tema?, ¿Para qué escribir?, ¿A quién le vamos a escribir? Una vez precisadas estas preguntas relacionadas con la situación retórica es recomendable promover la lectura relacionada tanto con el tema como con el género sobre el cual se va a escribir. Para ello sugerimos: Leer textos que nos sirvan de modelos es imprescindible, bien para examinar algunos modelos de textos argumentativos que permita a los estudiantes identificar su estructura y la forma como el autor desarrolla las ideas y los argumentos; para construir o enriquecer el conocimiento sobre el tema, o bien para conocer los hallazgos más recientes o los planteamientos que hacen los autores sobre el tema o la problemática sobre la que se escribe. La comunidad académica espera que el contenido del texto o los planteamientos hechos sean actualizados y constituyan un aporte a la discusión; espera asimismo, que el texto producido muestre las características típicas del discurso argumentativo escrito. Para lograr este propósito es necesario leer como autor (Gutiérrez y Urquhart, 2004) o, como bien lo afirma Smith (1982), leer como un escritor. Siguiendo los planteamientos de Gutiérrez y Urquhart (2004), la lectura como escritor o autor supone varias estrategias: en primer lugar, examinar el contexto académico del asunto tratado en el texto, es decir, cómo se está tratando el tema, desde qué perspectiva, qué otros autores están involucrados en la discusión o controversia y cuál es el aporte del autor leído. Todas estas ideas le permitirán al lector ampliar su visión del tema, al conocer lo que otros han dicho, así como familiarizarse con el contexto de la discusión, con las ideas y argumentos propuestos por otros miembros de la comunidad académica. Leer como escritor le debe permitir descubrir la estructura de la argumentación presentada por el autor. Esta estrategia, además de permitir al lector familiarizarse con la estructura argumentativa, le muestra el camino a recorrer en la composición de textos argumentativos. Para ello, se recomienda que el lector lea el texto y trate de identificar su estructura: el propósito; la tesis; los argumentos o razones; las objeciones y las conclusiones. También se debe tomar en consideración los recursos argumentativos utilizados por el autor; analizar las estrategias argumentativas y los marcadores lingüísticos empleados. Finalmente, es útil que el lector elabore su propia reacción ante las ideas expresadas por el autor del texto leído. Esto permitirá evaluar la argumentación presentada, así como el sentimiento de adhesión o de rechazo, de respeto o de manipulación que se experimenta al concluir la lectura del texto.
La planificación de las ideas supone el siguiente procedimiento: a) Pensar sobre el tema que vamos a desarrollar e identificar problemas que podrían ser formulados como tesis del texto argumentativo; b) Identificar las ideas de apoyo e ideas en contra de la tesis formulada; y c) Elaborar esquemas con las ideas tentativas, tratando de formular la tesis a sostener, de exponer los argumentos con hechos sólidos para defender puntos de vista y arribar a conclusiones. La producción escrita de este tipo de texto supone comprender que la característica más resaltante de la argumentación es la intencionalidad del emisor de persuadir al interlocutor, de incidir en su opinión, de modo que todo el mensaje -el postulado que se quiere probar, las opiniones e ideas, los juicios y críticas- se formula con este propósito. Por esta razón, en el texto argumentativo abundan los verbos como creo que, pienso que, estimo que, opino que, así como el empleo de conectores, denominados indicadores de fuerza argumentativa, por la función que cumplen de transición, contraste y subordinación en la organización textual de un acto argumentativo, tales como: en primer lugar, ahora bien, no obstante, pese a que, por el contrario, de todos modos, aun así. No obstante, es preciso comprender que la efectividad de un texto argumentativo no se encuentra en las propiedades de su superestructura, sino en la calidad y diversidad de estrategias discursivas usadas para persuadir al lector. Estas estrategias pueden clasificarse, según Perelman (2001) tomando en cuenta, fundamentalmente, si apelan: a) A LA RAZÓN, en las que hay predominio de la "objetividad", construyendo así un discurso convincente. Entre estas podemos mencionar: cita de autoridad (de un científico e investigador); opinión de un especialista; definición, ejemplificación; descripción detallada y precisa de un objeto o idea; analogía y comparación; enumeración de fuentes de información; testimonios creíbles y pruebas estadísticas. b) A LA SENSIBILIDAD en las que existe predominio de la subjetividad que da lugar a un discurso persuasivo. Se vale de estrategias como: apelar a sentimientos; acusación a los oponentes; descalificación; ironía, exageración. La utilización de una u otra clase de estas estrategias depende del propósito del texto, de su productor como del destinatario del mensaje. Queda, pues, claro, que la consideración de la audiencia incidirá en la selección de los argumentos, en el peso relativo de lo racional y de lo emocional y en los recursos lingüísticos y el vocabulario empleado (Perelman, 2001). De igual modo, durante la producción escrita se recomienda a los estudiantes proceder a organizar las ideas tomando en consideración la estructura argumentativa, así como las diferentes operaciones: explicar y justificar, que ha de realizar para argumentar, tales como aportar hechos y razones y justificarlos y otorgarles legitimidad y validez, de manera que permitan persuadir, influir en el pensamiento o incidir en la opinión o conducta del destinatario (Jorba, 1998). Con este propósito, esta tarea debe orientarse, a partir del siguiente esquema: Este proceso de producción textual implica borradores y revisiones sucesivas, así como volver al plan trazado para examinarlo y modificarlo en caso necesario. El docente sugiere a los estudiantes elaborar el primer borrador del texto tomando en consideración lo discutido en la etapa de planificación y organización de las ideas, y usando para ello el diseño presentado en la página anterior. Es muy importante para los estudiantes comprender que cada versión que se elabora durante la producción textual es un borrador que requiere ser revisado y corregido. Es fundamental comprender que los borradores son fuente de ideas, ya que en sus líneas el autor explora sus pensamientos, desarrolla sus ideas y los temas, intentando encontrar el camino más adecuado para expresar sus intenciones. Durante la producción surgen preguntas y problemas referidos a: 1. Las operaciones propias de la producción del discurso argumentativo con base en su estructura: cómo introducirlo; cómo plantearse el problema; cómo redactarlo y justificar su relevancia; cómo organizar el cuerpo argumentativo: cómo formular los enunciados que servirán de argumentos y cómo plantear los razonamientos; cómo mostrar su valor; cómo formular conclusiones interesantes, etc. 2. Los contenidos lingüísticos que surgen durante la tarea y sobre los cuales es necesario reflexionar junto con los alumnos: ¿Cómo debo formular ejemplos, citas o datos que amplíen o ilustren los argumentos?; ¿Para expresar las ideas de manera adecuada, qué adjetivos u otros recursos de la lengua debo usar? Problemas relacionados con la elaboración y organización de párrafos, con el encadenamiento de los razonamientos (organizadores lógico-argumentativos como "si bien, "sin embargo", "aunque" o "contrariamente a", "es necesario aclarar que "); con la utilización de modalizadores más adecuados que marcan la subjetividad del escritor, tales como: "quizá, evidentemente, seguramente, sin duda, desgraciadamente...". Uso de verbos como "creo que, pienso que, me parece que, supongo que, dudo que...; Uso de conectores y de la puntuación para la cohesión (Portolés, 2001), y uso del léxico, de adjetivos, adverbios, tiempos verbales, verificación ortográfica y corrección de estilo. La reflexión y sistematización lingüística sobre todos estos aspectos facilitan la revisión y reformulación del texto en los momentos de elaboración de borradores y de la versión final. Durante la revisión, entendida como la estrategia de evaluación que regula el aprendizaje, realizamos análisis junto con los estudiantes para mejorar los textos producidos, con el propósito de centrar la atención en algunos aspectos relevantes del texto, tales como: - Revisar la superestructura, para que aprendan a tomar conciencia de los componentes estructurales del texto argumentativo y de cómo se han de relacionar utilizando conectores u otros recursos que permitan ordenar las ideas.
- Revisión de la Macroestructura, de modo que los estudiantes comprendan la necesidad de estar atentos al significado global del texto.
- Aprender a cohesionar el texto. Revisar la cohesión para encontrar maneras de resolver las repeticiones, utilizando pronombres o recursos léxicos y los conectores adecuados para explicitar las relaciones entre los enunciados y frases.
- Revisar si se ha conseguido el objetivo del texto. Un texto argumentativo ha de mostrar el manejo de opiniones o de argumentos favorables o desfavorables con relación al problema que se está tratando.
Finalmente, durante la edición se vuelve al texto que hemos escrito con ojo crítico, para recortar, pulir y enlazar las oraciones, buscando el mayor grado de coherencia posible del texto. Se vuelve a leer lo escrito para ajustar, afinar y aclarar hasta tener una versión final que nos satisfaga. En el proceso de edición las grandes decisiones ya se han tomado, es el momento de la revisión final, para pasar al texto definitivo. El proceso descrito no se cumple como etapas invariables, sino como pasos superpuestos que se desarrollan en un permanente ir y venir, o sea, de manera recursiva, para darles oportunidad a los escritores de que experimenten la escritura. Es importante que los noveles escritores tengan oportunidad de valorar el tiempo, en el sentido de que vivencien que el escritor necesita convivir con el texto que está produciendo, reflexionar y madurar las ideas para plasmarlas, dejar de escribir en un momento dado y revisitar el texto nuevamente, tantas veces lo considere necesario. 5. Conclusiones Ayudar a los estudiantes a leer y a escribir en la universidad requiere que los profesores tomen conciencia de cuáles son las herramientas imprescindibles para aprender y construir conocimiento. Supone comprender que hay que integrar al desarrollo de las disciplinas situaciones que permitan acompañar a los alumnos en la interpretación y producción de textos académicos. En el caso específico de la composición de textos argumentativos, se requiere también entender que la capacidad para elaborar argumentaciones adecuadas, coherentes, claras y que cumplan con eficacia su objetivo no surge espontáneamente; por el contrario, constituye un aprendizaje. Indudablemente que convertirse en lo que técnicamente se denomina un escritor experto no es fruto de la casualidad, sino de la reflexión sobre ese objeto de estudio fascinante que es el lenguaje, y sobre todo, de mucha lectura y de constante actividad de producción escrita. La tarea fundamental de los profesores universitarios consiste, entonces, en orientar en el uso de las estrategias apropiadas para aprender y que se corresponden tanto con la apropiación del sistema conceptual-metodológico de la disciplina, como con las prácticas discursivas que se requieren para reconstruir el conocimiento. Ese proceso requiere dominar las características y estructura de los géneros discursivos, las propiedades textuales: adecuación, coherencia, cohesión, gramática, presentación y estilística; y las operaciones del proceso de escritura, es decir, cómo generar ideas, cómo combinar frases, cómo organizar y entrelazar párrafos, cómo construir el texto, según el género y cómo elaborar el sentido de acuerdo al tema seleccionado, el propósito y el destinatario potencial de su composición. Todo lo cual exige que a los jóvenes se les anime a leer mucho y también a escribir. Es importante comprender que no es cualquier trabajo de escritura el que produce estos complejos procesos. Es un tipo de escritura consciente, analítica y reflexiva que maneja los distintos procesos de comunicación y del lenguaje la que puede hacerlos posible. Scribner y Cole (1982) sugerían que no es la alfabetización en sí la que desarrolla el intelecto, sino la combinación de alfabetización y escolarización. En definitiva, si queremos en la universidad formar estudiantes y profesionales con las habilidades discursivas requeridas para actuar con solvencia en las distintas actividades que le impone la vida académica y social, es sin duda, necesario centrar nuestra mirada en las experiencias didácticas más adecuadas para promover su desarrollo, lo cual se vincula muy estrechamente con la reflexión y definición de qué tipo de universidad queremos, qué profesional queremos formar, para qué tipo de país, y si nos interesa ocuparnos auténticamente de la enseñanza y del aprendizaje. Bibliografía citada 1. Adam, J. (1987). Les Textes: types et prototypes. Paris: Nathan. 2. Becerra, C. N. (2000). "Las actividades de elaboración y el trabajo con textos argumentativos en la construcción autónoma del conocimiento sobre metodología de investigación".Investigación en la escuela, 40, 87-95. 3. Calkins, L. (1987). Didáctica de la escritura. Buenos Aires. Aique. 4. Calsamiglia, H., y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. 5. Camps, A. (1992). "Modelos del proceso de redacción: Implicaciones para la enseñanza". Infancia y Aprendizaje, 46, 125-134. 6. Colomer, T. y Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste Ediciones. 7. Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad? Lectura y Vida, 23, 1, 6-14. 8. Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paidós. 9. Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. 10. Gutiérrez, C y Urquhart, R. (2004). Redacción de textos académicos. Caracas: Editorial CEC, SA. Los libros de El Nacional. Colección Minerva. 11. Jorba, J. (1998). “La comunicación y las habilidades cognitivo lingüísticas”, en Jorba, J. Gómez, I., y Prat, A. Hablar y escribir para aprender. Barcelona: Editorial Síntesis. Pág. 43. 12. Lomas, C. y Osoro, A. (1998). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós. 13. Perelman, F. (2001). “Textos argumentativos: su producción en el aula”. Lectura y Vida, 22 (2), 32-45. 14. Portolés, J. (2001). Marcadores del discurso. Barcelona: Ariel. 15. Scribner, S. y Cole, M. (1982). “Consecuencias cognitivas de la educación formal e informal”. Infancia y Aprendizaje, 17, 3-18. 16. Serrano, S. y Villalobos (2006). La argumentación discursiva escrita. Teoría y práctica. Mérida: Venezuela. Ediciones de Vicerrectorado Académico. Universidad de Los Andes. 17. Smith, F. (1982). Writing and the writer. Portsmouth, NH: Heinemann. 18. Van Eemeren, F. H., Grotendorst, R., Jackson, S., y Jacobs, S. (1987). Reconstructing argumentative discourse. London: The University of Alabama Press. 19. Vygotsky, L. S. (1987). Pensamiento y lenguaje. Madrid, España: Visor. | 
